Nous avions refusé de participer au forum-débat sur l’Éducation Nationale organisé par le ministère, car nous estimions que les grandes cérémonies de ce genre ne servent à rien du moment que l’on ne peut donner abondamment son opinion ni exercer l’acuité sceptique de son jugement. A cela, nous avons préféré « le silence de la réflexion ». C’est donc tout naturellement que j’envois mon article critique à « Réalité». En effet, je vous le demande, où devrait s’adresser tout citoyen en quête de vérité, lorsqu’il cherche un soutien moral, si ce n’est à ce journal : n’est-il pas vrai que l’on y parle réalité ? Bref, commençons !

Nous avons déjà, dans ce même journal, dressé une vive critique à l’encontre de l’actuelle réforme de l’École, dont on vient de faire le bilan officiel. Nous avons, entre autre, suffisamment montré comment celle-ci ne remettait pas fondamentalement en cause l’inadéquation du système éducatif; qu’elle n’a en réalité abouti qu’à l’aménagement du statu quo par des réformettes. Errare humanum est, perseverare diabolicum : persister dans l’erreur, n’est-ce pas la marque du diable ?

Nous avons dû renoncer à apprécier en détail toutes les mesures prises pour améliorer le système ; le pauvre enseignant que je suis ne pouvait prétendre rechercher ou examiner toutes les sources éparses auxquelles les auteurs de la réforme ont puisé leurs arguments. Il a fallu laisser cette tâche à de plus compétents en la matière. Nous avons exclusivement critiqué la réforme du seul point de vue linguistique. Nous avons pu affirmer, en effet, que la cause principale, sinon la racine, de la faillite de notre système éducatif résidait dans le maintien d’une politique linguistique qui exclut les langues nationales du cursus éducatif. Or, on sait aujourd’hui que le problème de la langue joue un rôle considérable dans l’échec scolaire, explique en grande partie le phénomène de déscolarisation, le retard dans le développement cognitif (inutile de s’y attarder ici, nous avons longuement exposé les données du problème dans notre précédent article). C’est à ce point précis que l’on a pu mettre le doigt sur les insuffisances de l’actuelle réforme de l’École, qui aborde les problèmes de façon unilatérale, en négligeant le facteur linguistique (de seules spéculations sur les conditions économiques ne mèneront jamais à rien). Ainsi, nous avons pu affirmer qu’aussi longtemps que nous négligerons cet aspect, le problème de l’École restera non résolu et cette pseudo-réforme ne pourra satisfaire qu’un public plutôt naïf mais jamais les enseignants que nous sommes.

La tenue des États Généraux sur l’École avait éveillé à l’époque chez nombre d’entre nous l’espoir que l’on arriverait à dégager de nouvelles perspectives plus réalistes pour notre École. En réalité, cela s’est révélé être un leurre : la montagne a accouché d’une souris. La méconnaissance de la question linguistique n’a pu avoir pour conséquence que de rendre les discours sur la réforme insignifiants, inefficaces et relativement insensés par rapport au projet du ministère exprimé dans son vœu de créer un système éducatif authentique, enraciné dans les réalités socioculturelles de notre pays.

La question de savoir à quelles finalités répond le choix de la langue française comme langue exclusive de scolarisation, comme langue officielle, n’est pas si oiseuse qu’il n’y paraît, surtout quand on sait que la grande majorité de nos concitoyens échappe à toute alphabétisation en français. C’est pourquoi nous avons souligné la nécessité de voir redéfinir le rôle et la place du français et, partant, de décider sans plus tarder de l’introduction des langues nationales à l’École. De plus, s’il est vrai que les choix linguistiques dépendent de choix éducatifs, il nous a paru contradictoire de maintenir le français dans son statut de langue d’enseignement, maintenant que nous avons résolument opté pour le concept d’école de base (qui centre ses actions sur l’acquisition des savoirs de base que sont lire, écrire et compter). Le ministère, on le voit, cède à la magie du nominalisme, qui croit changer les choses en en dépossédant les signes (en abandonnant le concept d’école primaire pour celui d’école de base). Nous avons enfin répondu à ceux qui, de leur hauteur, jettent un regard de mépris sur les langues nationales, qu’ils ne devraient pourtant pas ignorer eu égard à l’importance stratégique partout confirmée de leur introduction à l’École.

Mais, lorsque certains d’entre eux qualifient mes propos de réactionnaire au prétexte qu’il est inutile de lutter contre la France (sic), ils donnent une preuve supplémentaire de leur totale incompréhension sur ce point. Or, nous n’avons rien prétendu de tel. Il nous faut rappeler ici une évidence, pour dissiper tout malentendu : les langues afar et somali, de même que la langue française, n’appartiennent à ceux pour lesquels elles sont maternelles. Par définition, une langue appartient à tous ceux qui la maîtrisent. Nous avons distingué les langues des nationalités et des pays. Ce n’est pas à nous mais à eux-mêmes que les auteurs doivent s’en prendre pour cette généralisation abusive. La seule chose qu’il faut se demander, est donc celle-ci : est-il logique et réaliste d’enseigner à nos enfants dès le CI à renommer en français le réel qui les entoure et qu’ils appréhendent dans leur langue maternelle ? C’est pourtant ce que les instituteurs exigent de nos enfants à l’école: nommer les tables, les chaises, la parenté, les fables, les contes, raconter une histoire en français : on pourrait multiplier les exemples à l’infini. Le fait est que c’est uniquement dans les ménages à haut niveau de scolarisation que le français est couramment usité à la maison : l’école ne fait donc que reproduire des inégalités sociales fondées sur la maîtrise de cette langue. Et ce n’est pas un hasard si les enfants des classes sociales supérieures sont les seules à fréquenter les écoles françaises : Nativité ou Dolto.

Le plaidoyer pour la réforme de l’École aurait gagné en crédibilité si le ministère avait publié les résultats effectifs des élèves ; or, il s’en est bien gardé, à juste titre. Pour toutes ces raisons, il nous est difficile de partager le sentiment triomphaliste des auteurs de la réforme. Un tel langage de satisfaction est le malheur qui s’ignore. Ainsi, faute de convaincre sur le terrain, il leur faut convaincre par l’image, ce qui explique le tapage médiatique, la multiplication es journaux édités par le ministère, les colloques et rencontres organisés, etc. La débauche verbale est une nécessité dans cette économie de l’impuissance. Le bavardage nous semble être quant à lui comme une manière de nier le réel. On préfère discuter de tout et de travers, superficiellement, de toutes choses insignifiantes, pour éviter d’aborder en paroles et en pensée ce qui est réellement important. Une autre manière de faire accepter ce que la simple logique rejetterait et d’entourer la discours en question, en témoigne encore l’ouvrage édité par le ministère, qui retrace le bilan de la réforme, de considérations apologétiques. L’attention du lecteur est détournée du problème crucial, de la vérité du discours sur la réforme, pour se porter sur d’autres questions. Mais nous savons que l’apologétique est un déguisement qui veut combattre la nécessité de créer un authentique système.

La recherche de l’authenticité exige quant à elle la rigueur de la pensée, au-delà des slogans. Du reste, peut-on parle de réforme quand en réalité on ne fait que perpétuer la logique coloniale qui a imposé le français comme unique langue de scolarisation. On ne peut qu’être encore frappé dans cette réforme par la persistance d’éléments tout à fait traditionnels, de discours au milieu de la prétendue nouveauté : le thème de la généralisation scolaire est un exemple frappant. Dès l’accession de notre pays à la souveraineté, l’objectif d’un enseignement public de masse fut très tôt proclamé. L’actuelle réforme ne semble suivre que la même politique, tout en se gardant de refonder le système en profondeur. Proposer une réforme, c’est marquer une rupture avec l’ancien système ; or, tel n’est pas le cas aujourd’hui. Pourtant, le discours du ministère de l’Éducation est partout applaudi, on le qualifie de révolutionnaire. C’est de n’avoir rien appris et d’être voué à la répétition de la renonciation à soi, qui doit être sans cesse dévoilée, dénoncée. Mais il est toujours possible de chercher la cohérence et la logique de l’attitude de quiconque veut aller plus loin, qui refuse de se contenter du fait accompli.

Nous revendiquons le droit d’explorer la vérité par une voie nouvelle. Au demeurant, la complète faillite du système éducatif classique excuserait toute tentative et la stérilité de l’orientation classique devrait inciter ses adeptes (je parle ici des auteurs de la réforme) à plus de mesure et de modestie dans leur critique des enseignants : il est vain de les critiquer quand les responsabilités incombent à ces auteurs incapables de percevoir les contradictions internes dans lesquelles l’actuel système s’est enfermé.

Certes, on ne saurait nier le formidable effort d’investissement entrepris pour améliorer l’actuel système éducatif (augmentation de ses capacités d’accueil, multiplication des postes d’enseignant). Cependant, la portée de ces actions reste limitée : elles ne couvrent qu’une partie des besoins. D’ailleurs, en cela, le ministère n’a fait que suivre les recommandations de la Banque Mondiale (dont nous regrettons ici le déphasage par rapport à nos réalités) qui s’intéresse plus au budget consacré à l’Éducation, qui reste confiné dans des généralités sur la nature des matériaux utilisés pour la construction des écoles, qu’à la question « simple mais essentielle de savoir si les enfants comprennent ou non la langue dans laquelle on leur donne l’enseignement » comme l’écrit Chaudenson dans sa « nouvelle francophonie ».

On l’aura compris, la rhétorique de la réforme devenue une langue nationale supplémentaire a pour dessein d’occulter la réalité de la défaite de la pensée. Elle a pour fonction, pouvons-nous dire encore, de faire l’économie d’une réflexion autonome puisant aux meilleures sources des principes d’éducation et fortement ancrée dans les réalités de la société djiboutienne : quand 80% sont analphabètes, est-il sérieux d’imposer le français ? Les inconséquences dont les auteurs de la réforme se sont rendus coupables en généralisant un présupposé de classe, parce qu’ils parlent le français à la maison à leurs enfants, nous laissent penser que l’idée de la réforme n’est qu’un prétexte. Notre analyse nous permet d’ores et déjà de supposer que les discours sur la réforme (et leur tapage médiatique) n’est pas seulement au service d’intérêts pratiques (ils n’indiquent pas un vrai désir de changement) mais de s’assurer de la reconduite de certains dans les affaires du pays.

Sur un autre plan, on peut légitimement s’étonner de voir s’accepter la réforme telle qu’elle se présente, avec un contenu pauvre, des prétentions que ses méthodes et sa pratique rendent dérisoires. Il est désormais clair que sa force ne lui vient pas d’abord de son contenu de vérité : sa valeur ou sa fascination proviennent d’une régulation externe qui en impose, avec sa certitude et son assurance, ses thèmes, concepts méthodes et toute leur légitimité. Seules les « autruches » que nous comptons parmi les cadres du ministère pourront nier cela. En réalité, ils ne feront qu’ânonner ou bégayer des concepts venus d’ailleurs. Mais la négation de soi nous installe dans une éternelle dépendance. L’aide et l’assistance caractérisent notre être ; en témoigne par exemple le discours du ministère de l’Education dans son ouvrage sur « la réforme de l’école. Bilan des réalisations ». Voici ce qui y est écrit pages 4 et 5 : « Il a fallu pour conduire la réforme, faire appel à nos partenaires financiers et techniques ». Le langage adopté est celui de la servilité et de la négation de soi. On veut s’affirmer selon une loi qui n’est pas celle de son être : l’entreprise est contradictoire. C’est ainsi que s’explique la haute estime souvent peu justifiée où l’on tient les idées des autres, de même que le mépris pour tout ce qui est authentiquement national.

Quant à nous, il nous faut dénoncer cet état d’esprit qui permet le déni de soi, de sa culture propre. Car, on ne comprend pas comment les assistants techniques qui ignorent la morale propre de notre société, nos besoins concrets, pourraient comprendre mieux que nous ne comprenons, nous apporter l’aide dont nous avons vraiment besoin. Il est difficile pour nous d’accepter un tel état d’esprit.

Apparaît encore un autre phénomène, que peu ont relevé : c’est celui de s’octroyer des parrains (ainsi du ministère sollicitant toujours l’avis des experts de la Banque Mondiale, de l’UNICEF, etc, qui les supplie de donner leur assentiment). On est allé jusqu’à solliciter l’onction de l’ambassadeur de France (voir Educ-Info/MENESUP n°10 de mai 2004 : on y trouve en page 6 le compte rendu de la réunion du 24 mai) pour donner sa « bénédiction » à la réforme. On aura saisi le sens de cet étrange comportement : le ministère recherchait une caution de conformité de la part des anciens maîtres.

Si nous étendons nos observations au niveau du collège et à l’université, nous ressentons les mêmes ambiguïtés, les mêmes embarras. Les contenus des disciplines enseignées n’ont jamais été clairement définis. Ainsi, l’Histoire et la Géographie la littérature étudiées sont celles de la « métropole des vrais hommes ».

Pour le ministère, peu importe que le contenu des disciplines soit sans aucun encrage réel, sans lien avec les besoins réels de notre pays, il lui faut accepter cela. Mais, quel genre de citoyen voulons-nous vraiment former pour demain ? Le système actuel, tel qu’il est constitué, ne produira comme il l’a produit par le passé, qu’une élite acculturée, incapable de scruter la réalité de notre société. On a toujours privilégié la culture cosmopolite. Il en est ainsi parce que ce n’est pas le ministère de l’Éducation qui fixe ni organise les programmes. Les professeurs sont jugés dignes d’exercer leur fonction au collège ou a l’université à partir du moment où ils ont obtenu les attestations et diplômes par les universités françaises. Du reste, n’est-ce pas un abus de langage que de parler d’université autonome à Djibouti, quand en réalité on ne fait que reproduire le modèle français ?

Les considération énoncées plus haut montrent que notre pays est à la croisée des chemins : ou bien nous nous engageons dans la voie d’une profonde réforme utile à la majorité de nos enfants, ou bien nous continuons à maintenir l’actuelle tyrannie d’un système sans finalité collective parce que ne profitant qu’aux enfants des classes supérieures.